Технология кейс-стади Современные образовательные технологии. Кейсы - это что такое? Кейс-методы и кейс-задачи Разница между web quest и case study

Сургутский государственный педагогический университет

Учебно-методическое управление

Отдел сертификации и методического сопровождения образовательного процесса

Технология кейс-стади

Обзор

Существуют различные обозначения этой технологии обучения. В зару­бежных публикациях можно встретить «метод изучения ситуаций», «метод деловых историй» и, наконец, просто «метод кейсов». В российских из­даниях чаще всего говорится о методе анализа конкретных ситуаций (АКС), деловых ситуаций, кейс-методе, ситуационных задачах.

Метод анализа конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США). Главная особенность метода − изучение студентами прецедентов, т. е. имевшихся в прошлом ситуаций из деловой практики. Суть метода в том, что слушателям даётся описание определённой ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности или которая смоделирована как реальная. Студент должен познакомиться с проблемой (например, накануне занятия) и обдумать способы её решения. В классе в небольших группах обсуждается приведённый случай из практики. Проанализировав множество непридуманных проблем, обучающиеся «набьют руку» на их решении, и, если в дальнейшей практической деятельности попадут в аналогичную ситуацию, она не поставит их в тупик.

К кейс-технологиям, активизирующим учебный процесс, относятся:

− метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стади);

− метод инцидента;

− метод ситуационно-ролевых игр;

− метод разбора деловой корреспонденции;

− игровое проектирование;

− метод дискуссии.

Таким образом, кейс-технология - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений. Главное её предназначение − развивать способность прорабатывать различные проблемы и находить их решение, научиться работать с информацией.

Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:

1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;

2) возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;

3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;

4) многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения;

5) наличие системы группового оценивания деятельности;

6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях:

1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя - активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

2. Акцент в обучении переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности , а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади - совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:

1) подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить включение слушателей в активную учебную работу - как подготовленных обучаемых, так и новичков;

3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности:

Овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;

Оперативно принимать решения («здесь и сейчас»);

Отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т. е. правильно формулировать вопросы на развитие, на понимание;

Наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;

Приобретать навыки вербализации, т. е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;

Вырабатывать умения осуществлять презентацию, т. е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;

Отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;

Развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;

Овладевать практическим опытом извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном процессе с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:

1) кейс должен соответствовать целям обучения;

2) кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой);

3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения;

4) кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы;

5) материал кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.

В обучающей практике используются разнообразные виды ситуаций.

Стандартная ситуация - в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Критическая ситуация - нетипична, как правило, неожиданна, т. е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) - уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.

По характеру освещения, подачи материала могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Ситуация-иллюстрация - это пример из практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т. д.

В литературе ситуации различают также и по другим признакам: по степени обобщенности или по степени новизны (известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свидетельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невозможно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элементы ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специфики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.

При всём многообразии видов кейсов все они имеют типовую структуру. Как правило, кейс включает в себя:

Ситуацию (случай, проблема, история из реальной жизни);

Контекст ситуации (хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации);

Вопросы или задания для работы с кейсом;

Приложения.

Этапы разработки кейса:

Определение места кейса в системе образовательных целей;

Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственное отношение к теме кейса;

Построение или выбор модели ситуации;

Создание описания;

Сбор дополнительной информации;

Подготовка окончательного текста;

Презентация кейса, организация обсуждения.

− проведение консультаций;

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.

Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь нескольких целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способствует выработке навыков совместной, командной работы. В-третьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность. Главная задача подгруппы на этом этапе - подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить:

Перечень ключевых событий во времени;

Таблицу задач и принимаемых решений;

Диаграмму последствий;

Графики изменения технико-экономических показателей;

Визуально оформленные решения в виде символов;

Классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, представленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и играет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно переадресовать вопросы к другим обучаемым. Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу обучаемых путем прямого обращения, например: «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое решение вы примете?» и пр. Этими вопросами следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам.

Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

− были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации ;

Этот метод можно регулярно использовать практически по любой теме обучения, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, и в конце, для проверки усвоения материала. Ситуации могут быть применены самостоятельно и на семинарах и практических занятиях. Применение микроситуаций по типу «Ваши действия?» создает для преподавателя возможность внести в учебный процесс элементы творчества, а от обучаемых требует новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом материале.

При планировании учебного процесса должны быть предварительно найдены резервы времени для обучения с использованием кейс-метода без снижения качества теоретической подготовки. В связи с этим целесообразно обеспечить каждого студента качественными учебными пособиями по модулям курсов. Преподаватели отмечают также необходимость изменения норм учебно-методической нагрузки при использовании кейс-метода.

Специфика планирования учебного процесса с использованием кейс-метода проявляется, прежде всего, при разработке программ учебных дисциплин . Эта работа имеет много общего с аналогичной работой при традиционном обучении. Вместе с тем при использовании кейсов требуется:

В статье рассмотрены общие особенности разработки кейсов, выбор главных особенностей кейса, структуры плана и текста кейса. Высказано мнение о необходимости учитывать отношение студентов к теме будущего кейса: студентов интересуют те кейсы, в которых они могут видеть себя в позиции лица, принимающего решения в ближайшем будущем. Изучение целей кейса следует начинать с формирования списка всех понятий, теорий, инструментальных средств и методик, представленных в курсе, а также проблем и трудностей, с которыми студент может столкнуться при практическом использовании материала курса. Дается трехмерная характеристика трудностей кейса.

Автор акцентирует внимание на том, что план кейса – это основополагающий документ, определяющий основу и цель кейса, его организацию, информационное наполнение и план завершения. Выделены пять компонентов плана кейса: вводный параграф, краткое описание целей обучения, схема кейса, описанная подзаголовками, перечни необходимых данных, график разработки.

Кратко описаны этапы разработки текста кейса и методической записки.

Качалина, кейс-метода в процессе преподавания дисциплин предметной подготовки студентов педагогического колледжа // Инновации в образовании. – 2009. - № 1. – С. 110-116.

Относясь к интерактивным методам обучения, кейс-метод формирует интерес и позитивную мотивацию, обеспечивает эмоциональную включенность студентов в учебный процесс, эффективно способствует их профессионализации.

Составление кейсов − трудоемкий процесс для преподавателя, но их использование является эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых. Еще одним безусловным достоинством кейсов является практическая демонстрация и реализация внутрипредметных и межпредметных связей.

Основными источниками содержания кейсов выступают общественная жизнь, в том числе педагогическая практика (сюжет, проблема, фактологическая база), образование (цели, задачи и методы обучения и воспитания), наука (методология). Соотношение этих источников в конкретном кейсе определяет его место в общей типологии кейсов (практические, обучающие, научно-исследовательские).

В статье изложены результаты практического опыта применения кейс-метода в среднем профессиональном образовании (на примере преподавания дисциплины «Теория и методика физического воспитания детей» в педагогическом колледже), описы­вается структура обучающего кейса:

1. Введение: постановка задачи; название учреждения; имена и долж­ности главных персонажей.

2. Проблема (краткое описание с позиций разных участников событий).

3. Материалы для решения (научные, методические, статистические,
нормативные, юридические, литературные и прочие).

Михайлова, и кейс-метод: процесс написания кейса // Школьные технологии: Научно-практический журнал школьного технолога№ 5. – С. 106-116.

Автор отмечает, что среди многих работ, посвященных кейс-методу, практически полностью отсутствуют фундаментальные работы, освещающие технологию написания кейса. Приводится пример разработки в области технологии написания кейса (М. Мюнтер).

Этап 1. Поиск первоначальных условий.

Этап 2. Установление первого контакта.

Этап 3. Сбор информации.

Этап 4. Процесс составления.

Этап 5. Получение разрешения на публи­кацию.

Содер­жание кейс-материала должно соответствовать нескольким пунктам, открытыми известным специалистом в области кейс-ме­тода П. Лоуренсон:

1. В кейсе желательно описывать одно или несколько событий, взятых из реальной бизнес-практики.

2. В кейсе обязательно приводится необ­ходимая информация об организации в це­лом и о людях, работающих в ней.

3. Кейс-материал должен содержать вы­сказывания сотрудников организации относительно рассматриваемой проблемы.

4. Текст кейса не должен быть перегружен биографическими данными сотрудников организации.

Описываются разновидности структуры кейса: временная, сюжетная и разъяснительная структура.

Еремин к обсуждению кейса в аудитории // Инновации в образовании. – 2010. - № 5. – С.

Автор отмечает, что работа студента с конкретным кейсом состоит из трех стадий: индивидуальная подготовка; участие в обсуждении кейса в малой группе; участие в обсуждении в большой группе на занятии в аудитории. Каждая стадия подробно описана; даны рекомендации студентам по индивидуальной подготовке.

Малые группы формируются для того, чтобы дать возможность боль­шему числу студентов высказать свои комментарии и идеи. Даны рекомендации по подготовке к обсуждению кейса в малой группе. Описан ход обсуждения в малой группе. Автор указывает на некоторые общие типы проблем, возникающих в малых группах при обсуждении кейса: неправильное распределение времени, недостаточная подготовка, межличностные проблемы, недостаточная фиксация согласия, даны рекомендации по решению указанных проблем.

Представлена последовательность действий преподавателя по подготовке к обсуждению кейса в аудитории.

Еремин этап анализа учебных кейсов и оценка работы студентов при использовании кейс-метода // Инновации в образовании. – 2010. - № 8. – С. 120-141.

В статье рассмотрены особенности подготовки и проведения обсуж­дения кейса на занятии в большой группе, оценка работы студентов по итогам такого обсуждения, особенности написания эссе по наиболее рас­пространенным типам кейсов, а также проблема оценки студенческих эссе.

Раскрываются особенности обсуждения кейса на занятии большой группы. Описываются типовые этапы обсуждения: в аудитории до начала обсуждения, «разминка», обсуждение, завершение обсуждения.

указывает на проблему оценки участия студентов в обсуждении кейса, так как она формируется с учетом многих факторов. В частности, не­обходимо учитывать промежуточные результаты, активность и повторные выступления студентов. Поэтому при учете участия студента в обсужде­нии кейса нецелесообразно использовать традиционную четырехбалль­ную систему оценивания. Необходимо оценивать студента за содержательную активность, составляющие которой описаны в статье.

Батоврина -стади как метод обучения специалистов в области управления // Педагогические науки. – 2009. - № 1. – С. 138-140.

Обучение с использованием метода конкретных ситуаций позволяет студентам применить полученные теоретические знания на практике, развить навыки и способности, необходимые для успеш­ного осуществления управленческой деятельности: умение принимать решения, работать в команде, планировать и др. Суть данного метода заключается в рассмотрении студентами конкретных проблем из прак­тики современных организаций и формулировании их решений.

Важнейшей задачей при подготовке к использованию метода конкретных ситуаций для обучения специа­листов в области управления становится отбор ситуаций с учетом интересов обучающихся. Автор указывает, что одним из способов решения данной задачи может стать определение контуров проблемной ситуации пре­подавателем с предоставлением возможности студентам дополнить и изменить параметры ситуации с учетом собственных профессиональных интересов.

В статье представлены результаты данного подхода, который был апробирован в гг. при подготовке ситуаций по курсу «Управление персоналом» для студентов, обучающихся по программе второго высшего образо­вания на факультете государственного управления МГУ имени. В ходе апро­бации подхода были подготовлены четыре проблемные ситуации по ключевым темам курса: «Подбор персонала», «Мотивация персонала», «Оценка персонала» и «Развитие персонала».

Автор приходит к выводу, что использование данного подхода дает возможность повысить эффективность применения метода конкрет­ных ситуаций для обучения как уже состоявшихся, так и будущих руководителей, расширить возможности обучающихся по применению полученных знаний для решения реальных прак­тических проблем. Очевидно, что его использование возможно не только в рамках курса «Управление персоналом», но и в рамках целого ряда иных курсов и спецкурсов для студен­тов управленческих специальностей − менеджмента, маркетинга, организационного поведе­ния, связей с общественностью и др.

Панина способы активизации обучения: учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Академия, 20Высшее профессиональное образование). – С. 92-102.

Раскрывается понятие «кейс-метод», его возможности в профессиональном обучении. Кейс-метод (Case study) – это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций. Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации в фирме. Кейс-метод рассматривается как синергетическая технология. Обосновывается необходимость внедрения кейс-метода в практику образования. Перечисляются источники формирования кейса. Определяются условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации. Рассматриваются этапы технологической деятельности преподавателя при использовании кейс-метода. Подробно описываются этапы работы над ситуацией в аудитории: 1) введение в кейс; 2) анализ ситуации; 3) презентация решений по кейсам; 4) общая дискуссия; 5) подведение итогов. По мнению авторов, кейс-метод должен использоваться в органическом единстве с другими методами обучения. Даются рекомендации по сочетанию кейс-метода и деловой игры , «мозгового штурма», моделирования; приводятся советы по использованию дискуссии в кейс-методе.

Панфилова педагогические технологии. Активное обучение: учеб. пособие для студентов вузов по специальностям "Педагогика и психология" и "Педагогика". - М.: Академия, 20Высшее профессиональное образование). – С. 37-56.

Метод кейс-стади рассматривается как одна из технологий анализа ситуаций для активного обучения (action learning). К таким технологиям, по мнению автора, относятся: метод ситуационного анализа, включающий анализ конкретных ситуаций, метод ситуационного обучения – кейс-стади, метод кейсов, метод «инцидента», метод анализа критических прецедентов, метод проигрывания ролей, игровое проектирование. Перечисляются цели технологии анализа ситуаций, а также метакомпетентности, формирующиеся при применении анализа ситуаций. Описываются предпосылки для анализа, содержащиеся в учебной ситуационной задаче. Рассматриваются конкретные и базовые ситуации, а также такие виды ситуаций, как стандартная, критическая и экстремальная. По характеру освещения, подачи материала выделяются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Описывается метод ситуационных упражнений, ситуационных задач. Перечисляются признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкретной ситуации.

Рассматривается метод ситуационного обучения (кейс-стади) как конструирование дизайнов единичных и множественных случаев. Приводятся признаки данного метода, описываются разновидности ситуации, характеризуются положения, лежащие в основе метода. Дается характеристика разновидностей аналитической деятельности, необходимой для осмысления ситуации. Предлагаются средства поддержки эмоционального напряжения в игровых группах для эффективности проведения занятии с помощью кейс-стади. Описываются этапы рассмотрения ситуаций.

Как разновидность метода кейс-стади рассматривается метод анализа кейсов – наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, направленная скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. Указываются принципы разработки и реализации кейсов в учебном процессе.

Рассматривается также метод анализа инцидентов – случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Отличается от метода кейсов тем, что его цель – поиск информации для принятия решений самим обучаемым и научение его поиску необходимой информации. Описываются возможные формы организации занятия, а также достоинства метода «инцидента».

Охарактеризован метод анализа критических инцидентов. В его основе лежит предположение, что более глубокого понимания всех обстоятельств можно достичь с помощью подробного анализа одного определенного аспекта ситуации, так называемого критического инцидента (события или случая, который явным образом повлиял на результаты работы). Метод интервью по критическим инцидентам представляет собой процедуру сбора наблюдаемых инцидентов, которые являются наиболее важными или «критическими» для эффективной работы. Описываются этапы интервью: подготовка, определение рабочих целей интервьюируемого, выяснение общего представления об инциденте, выяснение контекста, в котором инцидент произошел, выяснение роли интервьюируемого инциденте, создание схемы инцидента, окончание интервью.

Рассматривается метод проигрывания ролей (инсценировки), или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях. Его цель – воссоздать перед аудиторией правдивую управленческую или социально-психологическую ситуацию и затем дать обучающимся возможность оценить поступки и поведение участников игры – исполнителей.

Гурьянова технологии обучения − основа качества образования // Качество. Инновации. Образование. − 2010. − № 2. − С. 12-17.

В статье рассматривается актуальная для высшей школы России тема – улучшение качества образования на основе инновационных технологий обучения. Среди перспективных и результативных нетрадиционных форм проведения занятий, появившихся в российской высшей школе не так давно, автор исследует анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода. Перечисляются этапы технологии проведения анализа деловых ситуаций на основе кейс-метода: 1) определение цели занятия по анализу деловой ситуации. Знакомство с ситуацией, ее особенностями; 2) выделение ключевых проблем, авторов и персоналий, которые могут реально действовать; 3) «мозговая атака»; 4) анализ последствий принятия того или иного решения; 5) предложение одного или нескольких вариантов рения проблем из деловой ситуации; 6) рефлексия. Подробно описывается этап «мозговая атака». Автор приходит к выводу, что анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода – инновационная технология обучения, значительно улучшающая качество образования и способствующая эффективности образовательного процесса.

Бреева преподавателя и студента в процессе обучения // Педагогические науки№ 6. - С. 107-108.

Наиболее распространенными формами сотрудничества преподавателя и студентов являются следующие: совместное выполнение студентами заданий, предложенных преподавателями; мозговой штурм; полилогическое обсуждение; кейс-стади.

В настоящее время существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская, соответственно американская и западноевропейская. Их отличие в том, что американские кейсы большие по объему, а в Западной Европе кейсы в 1,5-2 раза короче. Кроме того, гарвардские кейсы предлагают поиск единственно верного решения, тогда как в американской школе решения многовариантны. Описывается методика проведения занятий с использованием кейса в Манчестерской школе бизнеса.

Максимов России в Пикалёво // Социологические исследования№ 4. - С. 42-53.

В статье с применением метода кейс-стади анализируются события в г. Пикалево, в которые вовлечены субъекты (акторы) от наемных работников до председателя правительства. Анализируются типичные и специфические черты действий (взаимодействий) социальных акторов, изменения в их поведении, факторы различного уровня и характера. По мнению автора, таково свойство кейсов: отражать, как в капле, весь или почти весь океан общественной жизни. Сегодня, когда социологи ограничены по тем или иным причинам в проведении масштабных исследований, анализ случаев может выступать вполне приемлемой альтернативой. Отражение всей России – красная нить представленного кейса: в нем вышли на арену и сыграли свою роль почти все действующее лица общества в типичных обстоятельствах. Источниками информации служат интервью с работниками различных социально-профессиональных групп, анализ документов, публикаций.

Еремин учебной работы с использованием кейс-метода // Инновации в образовании№ 4. - С. 77-90.

Рассмотрены следующие стороны обеспечения учебной работы с использованием кейс-метода: повышение квалификации преподавателей, правовое обеспечение создания и использования кейсов в учебном процессе, планирование учебного процесса с использованием кейс-метода, формирование фонда кейсов.

При планировании учебного процесса должны быть предварительно найдены резервы времени для обучения с использованием кейс-метода без снижения качества теоретической подготовки. В связи с этим целесообразно обеспечить каждого студента качественными учебными пособиями по модулям курсов. Преподаватели отмечают также необходимость изменения норм учебно-методической нагрузки при использовании кейс-метода.

Специфика планирования учебного процесса с использованием кейс-метода проявляется прежде всего при разработке программ учебных дисциплин. Эта работа имеет много общего с аналогичной работой при традиционном обучении. Вместе с тем при использовании кейсов требуется:

− определить цели, для достижения которых необходимо использование кейсов;

− определить относительную величину аудиторного времени, связанного с анализом кейсов;

− указать разделы учебной дисциплины, при изучении которых должны использоваться кейсы, и конкретные кейсы, имеющие отношение этим разделам;

− указать дидактическую направленность работы с конкретными кейсами (подведение студентов к необходимости использования теории, методов, инструментальных средств; подготовка к последующей работе с кейсами);

− определить часть общего времени студентов, выделенную для работы с кейсами, включая самостоятельную работу и обучение другими лицами;

− определить, как будет оцениваться работа студентов с кейсами и работа по учебной дисциплине, использующей кейсы.

При определении целей учебной дисциплины необходимо прежде всего учитывать направление подготовки и особенности студентов. Цели существенно различаются при наличии или отсутствии у студентов опыта работы с кейсами.

В программе должны быть запланированы не только кейсы, но и самостоятельное изучение дополнительных материалов, а также сбор дополнительной информации. Все это должно быть учтено как время, необходимое для самостоятельной подготовки студентов к анализу кейсов.

Фонд кейсов конкретного вуза должен формироваться как из отечественных, так и из зарубежных источников. Наряду с этим могут использоваться кейсы, разработанные в этом вузе. В настоящее время Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета реализует некоммерческий проект «Российский ресурсный центр учебных кейсов». Центр представляет собой электронную библиотеку учебных кейсов, содержащих методически структурированные описания кейсов, заимствованных из реальной практики бизнеса. Описываются другие базы данных кейсов.

Создание кейсов и их использование в образовательном процессе на правовой основе ГК РФ требует тщательного документального оформления прав на использование кейсов, обеспечения прав и гарантий авторов-разработчиков этих дидактических средств, а также соблюдения этих прав работодателями и обучающимися.

Поведенный анализ вопросов, связанных с внедрением кейс-метода в высшей школе России, позволяет сделать некоторые общие выводы:

− усложняется планирование учебного процесса;

− внедрение кейс-метода будет расширяться при переходе к обучению на основе ФГОС ВПО;

− целесообразно изменение соотношения объемов учебной и учебно-методической работы преподавателей;

− большой объем работ должен быть выполнен вузами (повышение квалификации преподавателей, планирование учебного процесса с применением кейс-метода, формирование фонда кейсов, методическое обеспечение принципиально новой для большинства вузов формы организации учебного процесса).

Кейс-технологии в учебном процессе // Народное образование№ 2. - С. 172-179.

Кейс-технология – это интерактивная технология обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, главное предназначение которой – развивать способность прорабатывать различные проблемы и находить их решение, научиться работать с информацией. Автор выделяет такие методы кейс-технологий, как метод ситуационного анализа, метод инцидента, метод ситуационно-ролевых игр, метод разбора деловой корреспонденции, игровое проектирование, метод дискуссии. В статье дана краткая характеристика каждого метода, показана возможность использования кейс-технологий в школьной практике.

Итоги работы с учебной ситуацией можно представить как в письменной, так и в устной форме. Презентация результатов анализа кейса может быть групповой и индивидуальной. Отчет может быть индивидуальным или групповым в зависимости от сложности и объема задания. Индивидуальная презентация формирует чувство ответственности, собранность, волю; групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект.

При оценке публичной презентации преподаватель обращает внимание:

− на выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т. д.);

− круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения;

− демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам;

− предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания;

− предложение определенного плана действий или плана воплощения решения; определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса;

− заметное участие в обработке количественных данных, расчетах;

− подведение итогов обсуждения.

Анализ кейса, сделанный учеником при непубличной (письменной) презентации можно считать удовлетворительным, если:

− было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

− проведено максимально возможное количество расчетов;

− были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других учеников;

− были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;

− составленные документы по смысл и содержанию соответствуют требованиям;

− приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методам.

Примерный алгоритм последовательности действий учителя при использовании кейс-технологий:

− выдача домашнего задания учащимся;

− определение сроков выполнения задания;

− ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса;

− определение технологической модели занятия;

− проведение консультаций;

− работа над ситуацией в классе;

− вступительное слово учителя; постановка основных вопросов, при необходимости распределение учащихся по малым группам (по 4-6 человек в каждой);

− организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков;

− презентация решений в малых группах;

− организация общей дискуссии;

− обобщающее выступление учителя, его анализ и оценивание.

Составитель: , к. ф.н., специалист ОСиМСОП, специалист ОСиМСОП.

КЕЙС-МЕТОД КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

В современном российском образовании начался процесс не на словах, а на деле к субъект-субъектному взаимодействию учащихся, учителя и учащихся в процессе обучения. Немаловажно то, что по-настоящему инновационные педагогические технологии изначально строятся на компетентностном подходе и нацелены в результатах обучения на будущую профессиональную деятельность. Среди наиболее значимых для современной школы является Кейс-метод.

Кейс-стади (case-stady) как педагогическая технология

Кейс (с англ. - случай, ситуация) - это разбор ситуации или конкретного случая, деловая игра. Он может быть назван технологией анализа конкретных ситуаций, «частного случая». Суть технологии состоит в том, что в основе его используются описания конкретных ситуаций или случая (от английского «case» - случай). Представленный для анализа случай должен желательно отражать реальную жизненную ситуацию. Во-вторых, в описании должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения исследователем. В третьих, требуется овладение предварительным комплексом теоретических знаний для преломления их в практическую плоскость решения конкретной проблемы или ряда проблем. В процессе работы над кейсом требуется часто дополнительная информационная подпитка самих участников работы над анализом ситуации. В конечном итоге учащиеся находят собственные выводы, решения из проблемной ситуации, и часто, в виде неоднозначных множественных решений.

Даннная педтехнология в корне интерактивна, так как изначально вводит обучаемых в процесс субъект-субъектных отношений «по горизонтали», дает возможность учащимся проявить активность, инициативу, самостоятельность в согласовании с мнениями со-товарищей, так и право каждого на собственное мнение. Однако, самое важное то, что данный подход направлен за пределы учебного пространства, выходит в сферу профессиональных решений проблем в данной области знаний, формирует интерес и профильную мотивацию. Здесь, как и в истинных инновационных технологиях, учебные знания и учебный процесс в целом не самоцель, а инструмент для включения ученика компетентностное обучение.

Кейс-технология для учителя достаточно проблематична. Во-первых, она заставляет глубоко освоить не только внешние стороны кейса в его использовании на уроке, но и вникнуть в особую философию мышления и деятельности. Здесь центральное место будет занимать процесс развития умений в использовании, а затем и разработке проблемно-аналитических кейсов сначала самим учителем, а затем и его учениками.

Краткий экскурс в историю кейс-стади

Технология кейс-стади в образовании был разработан в 1920-х годах в обучении менеджменту в Гарвардской бизнес-школе. Термин «ситуация» до того широко применялся в правоведении, однако в Гарварде преподаватели после лекции давали студентам для обсуждения конкретную жизненную ситацию из сферы бизнеса или управления, содержавшую проблему, и далее шло оживленное обсуждение и нахождение решения самими студентами. Важное место занимало коллективное обсуждение студентами найденных вариантов решения проблемы.

В мировой образовательной практике кейс-стади широко распространился в 1970-1980-х годах. О степени значимости его в современном образовании говорят следующие данные: В среднем разбору типовых ситуаций в западных вузах посвящается 35-40% учебного времени. В школе бизнеса Чикагского университета на долю кейсов приходится 25% времени, в бизнес-школе Колумбийского университета - 30%, а в знаменитом Уортоне - 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, «первооткрыватель» ее - Гарвард. Рядовой студент за время учебы разбирает до 700 кейсов.

В отдельных вузах СССР ситуационный анализ использовался передовыми преподавателями на экономических факультетах Элементы метода анализа ситуаций применялись часто в сочетании с игровыми и дискуссионными методами.

Истинный интерес к технологии кейс-стади пришел к нам в 1990-х годах. Связано это с процессами разгосударствления экономики, коренному изменению требований к умениям специалистов во всех сферах экономики и общества. Новые задачи социально-экономичсеской рыночной ситуации «подняли на щит» компетентностный подход, оценку специалиста, обладающего умениями реализовать теоретические знания в условиях риска, неопределенности решений, взятия ответственности, анлиза многоуровневых причинно-следственных связей. Во всех сферах становится востребованным специалист, умеющий работать в команде, способный генерировать идеи и технологии их внедрения, имеющий склонность к инновациям, умеющий критично и оперативно и аналитично работать с огромными объемами информации различных видов.

Кейс-технология не ограничивается только учебным процессом, но и становится методом научного исследования. Так автор этих строк глубоко благодарен коллегам из Томска за обучение в системе вузовского повышения квалификации на основе материалов исследовательских кейсов профессора Г.Н. Прозументовой «Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади».

Кейс-стади в вузовском и школьном образовании

В условиях школьного обучения возможны следующие варианты использования кейс-стади. При организации открытой дискуссии по материалу проблемного кейса основными факторами являются умения и навыки учащихся, умения учителя в организации дискуссий. Задавая вопросы, учитель обращает внимание учеников на конкретную информацию в тексте кейса, инициирует их ответы. Во время дискуссии учитель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого ученика; он может и завершить дискуссию анализом найденного учениками решения.

В ходе группового опроса учащиеся выделяют проблему кейс-текста, оценивают ситуацию, дают анализ события или процесса, представляют свои решения. Метод развивает у учеников коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.

В последнее время кейс-технологию используется при проверке результатов обучения. Учащиеся получают индивидуальный кейс перед зачетом (экзаменом), анализируют его и представляют проверяющему отчет с ответами на поставленные вопросы.

Основными понятиями, используемыми в кейс-технологии, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации». Термин «ситуация» может пониматься как состояние, событие, действие, поворотный момент для принятия решения, набор определенных взаимосвязанных фактов, которое содержит в себе противоречие(я), необходимость оценки(ок) или способов выхода на новый уровень. Ситуация желательно должна быть представлена в динамике изменения (было-есть-будет). Однако объективные или субъективные причины (комплекс факторов) влияют на ситуацию в ее неопределенности. Отсюда, необходимо на основе анализа найти адекватные ситуативные решения, если это связано с управленческим решением в бизнесе (на занятиях по экономике). Если это кейс с правовой ситуацией, то проанализировав преступление и все прямые или косвенные данные и обстоятельства, принять верное юридическое решение. Если ситуация связана с той или иной учебной дисциплиной, то полная информационная картина события или проблемной ситуации должна дать толчок к превращению школьных знаний действие в постшкольной профессиональной области.

Работа над кейсом как ситуационным текстом начинается с выделению отдельных содержательных элементов, поиска сути проблемы, противоречий, их причин и возможных негативных последствий. Отработка умений системного, корреляционного, факторного, статистического и другие виды анализа позволяет выйти на собственные выводы и решения из проблемной ситуации.

При проведении учебного занятия на основе кейса, можно применять дополнительные варианты работы учащихся. В младших классах ученики могут смоделировать и проиграть поведение участников, описать перечень отдельных факторов, признаков, содержания элементов противоречий, мотивационных установок действий субъектов данного события. В старших классах – организовать дискуссию, «мозговой штурм», научный спор, подготовиться и провести дебаты по ключевым, но расходящимся решениям.

При подготовке к уроку, учитель исходит из степени целесообразности использования кейс-технологии, так и целеполагания при формировании компетентностей. Если вспомнить уровни целеполагания по Б.С. Блуму, то напомним, следующие: знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка.

На уровне формирования знаний и понимания основная работа идет на основе лекции, рассказа, беседы учителя, интерактивной работы с информацией и пр. Однако и здесь мы можем применить информационный кейс-текст с включением употребляемых терминов и понятий, формул и правил как на уроке, так и для самостоятельной работы учащихся.

На этапе применения возможны множественные варианты описания реальных жизненных, предметно-профессиональных и иных аналогичных ситуаций, в которых необходимо на основе раннее полученных знаний решить конкретную проблему.

Уровень анализа и синтеза наиболее применим к включению в обучение ситуативных проблемно-исследовательских кейсов. В центре данных ситуаций могут быть экологические, природно-климатические, социально-экономические, исторические, технико-технологические и иные проблемы. При изучении общественных дисциплин можно применять кейсы биографического, историко-событийного, социологического, политологического характера. В качестве примера мы предлагаем вариант изучения социально-политической истории середины и второй половины XVIвека на основе кейса «ИванIVГрозный». Технология работы предполагает анализ, обсуждение по предложенным вопросам и выводы учащихся. Кейс представлен в виде набора документальных источников, характеризующих динамику религиозно-ментальных и политических взглядов ИванаIV.

Освоение учеником компетентностй высшего уровня целеполагания полностью согласовано с логикой аналитической работы над сложными кейсами в оценивании построения как текста, так и самой ситуации, выявления причинно-следственных связей, вариантов решения проблемы, адекватных выводов. Ученик здесь дает оценку итогу собственного исследования и решений коллег и оппонентов на основе разработанных оценочных критериев. Важное место занимают учебные кейсы с выраженными воспитательными задачами с анализом нравственно-этических, морально-правовых, общественно-политических и иных ситуаций. Обсуждение, анализ и нахождение путей и способов решения проблем важно для включения ученика в активную позицию соучастника общественной жизни страны в период учебы.

Таким образом, кейс-технология не самоцель в работе учителя, а адекватный инструмент формирования компетентностей, выходящих за пределы учебного пространства.

Виды и содержание кейсов

1. Практические кейсы. Данные кейсы как можно реальнее должны отражать вводимую ситуацию или случай. Это исторический источник, реальный документ, статистика в динамике данных, даже вещественный артефакт или комплекс приведенных источников-компонентов кейса. Это кейс моделирования реального события в истории, экологического состояния локальной территории, или кейс моделирования технико-технологической проблемы, которую надо решить. Целью данного кейса является отработка навыков преломления учебных, предметных знаний и умений в постобразовательное, профессионально-деятельностное пространство реальной жизни.

2. Обучающие кейсы. Основной задачей их выступает обучение. Однако, степень реальности более сводится к типичным учебным ситуациям, в которых отрабатывается автоматизм навыков и способов поиска решений. В данных процессах важна отработка навыков синтеза, объединения частных случаев в типичные, закономерные с выделением общих признаковых элементов, причин и факторов, возможных последствий.

3. Научно-исследовательские кейсы ориентированны на включение ученика в исследовательскую деятельность. Например, на основе изучения всей доступной информации и работ ряда авторов, реконструкция события, ситуации в комплексе, разработка тематического проекта локального, регионального типа и пр. Можно привести пример включения учащихся в программы создания кейсов по отдельным этапам хронологии «Человек в событиях ХХ века на материалах устной истории», «История повседневности в локальной истории края». В состав кейсов данного типа могут входить тексты ученых, работавших по данной исследовательской проблеме раннее, но использовавших иные подходы, источники или методы исследования.

При разработке текста кейса для своего урока учитель, на наш взгляд, может использовать многочисленные текстовые материалы художественных произведений. Так на уроках по темам Великой Отечественной войны вполне приемлемы фрагменты из произведений писателей, участников войны ввиду максимальной их достоверности. Например, «Солдатские мемуары» К. Симонова, «Я погиб подо Ржевом» А. Твардовского, «У войны не женское лицо» С. Алексиевич или мемуары известных полководцев.

Это и публицистическая литература, произведения о великих ученых, статьи из газет и журналов, из новостных публикаций Интернета и пр. Важное место занимают кейсы на основе биографических материалов, особенно известных личностей своего края. При разработке кейсов по курсу школьной экономики учитель вправе использовать доступные источники о местных предприятиях, компаниях. На уроках права в качестве источников для кейс-ситуаций используются данные криминальных хроник местных средств массовой информации, в том числе и для создания видеокейсов.

В процессе подбора имеющихся или разработки кейса самим учителем, важно полностью переработать имеющийся текст. Во первых, выбрать оптимальный объем кейс-текста. Для учащихся 5-7 кл. – не более 0,5 - 1 страницы. Для учащихся старших классов вполне доступна работа с кейсами до 3-7 страниц текста, содержащими от 2 до 5 смысловых проблемных фрагментов. В состав кейса может быть включен небольшой вводный или дополняющий комментарий учителя. При подготовке текста кейса абсолютным требованием к нему становится удаление всего, что содержит анализ проблемы, объяснение причин события, принятых мер по решению проблемы, оценочных суждений (если не требуется анализа данных оценок), и, главное, открытое представление проблемы. На наш взгляд, проблема должна быт представлена косвенно, через набор фактов-трудностей, через перечисление действий субъектов события и т.д. Важной задачей кейс-технологии является выявление и анализ проблемной ситуации, что позволяет выстроить путь и способы ее решения. Кейс может быть дополнен приложением с дополнительной информацией или списком литературы для дополнительного изучения вопроса, ситуации, списком Интернет-ресурсов по теме.

Во всех методических рекомендациях по кейс-технологиям непременным требованием для работы с ними становятся вопросы или задания по тексту кейса. В качестве задания можно приложить самостоятельный сбор дополнительной информации самим учеником, задание по разработке компьютерной презентации или проекта.

Варианты организации работы с кейсом

Работа учителя и учащихся на уроке с применением кейс-технологии может быть многовариативна. Здесь мы не можем подробно проанализировать даже наиболее распространенные. Остановимся на нескольких вариантах.

Для создания проблемной ситуации кейс раздается учащимся перед лекцией, изучением учебного материала, изучением сквозной темы. Данный текст служит формированию проблемной ситуации, актуализации имеющихся знаний, их систематизации и определения точек мотивации на будущий учебный материал. Данный вариант тесно связан с методом «Знаю – хочу узнать – узнал новое».

Кейс может быть использован и для самостоятельного изучения темы. В данном варианте он должен быть максимально объемным, но и учитывать психолого-возрастные возможности учащихся. Это возможно при изучении компактного события, небольшой темы, истории научного открытия или закона. Вопросы должны быть как по содержанию кейса, так и текста учебного пособия. В данном варианте параграф учебника следует считать дополнительным материалом, наряду с иными источниками из книг или перечисленных учителем ресурсов Интернета.

Текст кейс-ситуации может быть роздан учащимся для сопоставления и анализа изучаемого вопроса, проблемы в интеграции с лекцией, рассказом учителя как в начале занятия, так и предварительно на дом.

Организация практической деятельности может быть и на отдельном уроке в малых группах или в парах, или индивидуально. Если работа строиться по методу КСО, то и задания могут быть в виде дискретных индивидуальных кейс-текстов.

В процессе работы учащиеся отрабатывают в группах содержание проблемной ситуации, причинно-следственные связи, выводы, ответы, решения проблем. Далее идет выработка общей позиции, оформляется текст выступления от группы, идет защита позиции в ее открытом обсуждении. Если наметились два самостоятельных решения или диаметрально противоположные позиции (по типу «Да»-«Нет»), то вполне резонным будет выйти на следующий этап в форме публичных дебатов. Как и в иных случаях публичных презентаций, в классе формируется третейское жюри (экспертная группа). Эксперты анализируют выступления, анализ проблемной ситуации, варианты и способы решения проблемы, эффективность ораторского искусства, логичность доказательств, ответы на вопросы и корректность поведения. Обязательна также рефлексия на тему, решенную совместно проблему и приобретенные способы деятельности, умения и навыки.

Как мы отмечали выше, важными составляющими кейс-стади является его использование адекватно задачам общего целеполагания в формировании компетентностей учащихся (См. по Б.С. Блуму).

Со старшими учениками вполне возможен выход на уровень разработки кейсов по изучаемым или дополнительным вопросам и проблемам в рамках регионального компонента образования, проектной деятельности. В конечном итоге учащиеся создают авторский исследовательский продукт, отрабатывают коммуникативные компетентности, формируют способность проектирования своей деятельности, принятия самостоятельных решений во внеучебных ситуациях на основе предметных и надпредметных знаний и умений.

Таким образом, кейс-технологии развивают умение:

Анализировать и устанавливать проблему,

Четко формулировать, высказывать и аргументировать свою позицию,

Общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать вербальную и невербальную информацию,

Принимать решения с учетом конкретных условий и наличия фактической информации.

Кейс-технологии помогают:

Понять, что чаще всего не бывает одного единственно верного решения,

Выработать уверенность в себе и в своих силах, отстаивать свою позицию и оценивать позицию оппонента,

Cформировать устойчивые навыки рационального поведения и проектирования деятельности в жизненных ситуациях.

Список литературы

1. Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.
2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.
3. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России //Социология: методология, методы, математические модели. - 1995.- N5-6.- С.65-90.
4. Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.
5. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Маркетинг.- 1999.- №1.
6. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий // Компьютерра.- , 2000. - №13-15.
7. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.
8. http://www.casemethod.ru

Обзор материала

Кейс-технология. Метод case study («разбор конкретных ситуаций»). Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

История метода Case Study

«Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно - Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ].

Образовательный ресурс метода Case Study

«Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ]:

«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам". [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]

Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Технология конструирования CASE STUDY

Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

«1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).

2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).

3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.

4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.

5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)

6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.

7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.

8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.]

Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания

– иметь соответствующий уровень трудности

– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни

– не устаревать слишком быстро

– иметь национальную окраску

– быть актуальным на сегодняшний день

– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе

– развивать аналитическое мышление

– провоцировать дискуссию

– иметь несколько решений

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". Это стоит недорого (Маргвелашвили Е., интернет статья).

«Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».

«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».

«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в России.

По некоторым оценкам, себестоимость field research составляет от 500 до нескольких тысяч долларов. Как правило, в каждом крупном западном вузе или бизнес-школе на это отведена отдельная статья в бюджете, причем значительная ее часть формируется из тех доходов, которые вуз получает от продажи своих учебников и пособий студентам. Но в бюджетах российских бизнес-школ, сами понимаете, такие расходы не предусмотрены.

Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".

В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы" тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые прошли соответствующую подготовку, в России – единицы». [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000].

«Сами "кейсы", как правило, пишут опытные преподаватели или группы студентов (аспирантов) под их чутким руководством. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.

Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.

Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Российские школы пока никак не зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого стоит. Во-вторых, компании не заинтересованы в том, чтобы предоставлять о себе достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".

Впрочем, кое-что уже написано и даже издано. На II Московском конкурсе по разбору кейсов (case competition), одним из организаторов которого выступил как раз г-н Липсиц, участникам предложили для разбора случаи из российской бизнес-практики. А Национальный фонд подготовки кадров начал даже масштабный проект по созданию базы данных из российских кейсов. Работа с "кейсами" разбирается и в рамках курсов MBA Advising, предлагаемых рядом российских компаний. Так что примеры уже можно найти, и если вы желаете успешно учиться в западной бизнес-школе, наш вам совет - тренируйтесь, и чем больше, тем лучше». [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]

«В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По словам Константина Контора, главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят "стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой, рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000].

«Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен?]

Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

1. «Учитель-студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Учитель-студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Учитель-студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент-студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент-студент: “Играть роль”.

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

6. Учитель- класс: “Безмолвный” формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить)». [Как построено обучение на основе кейсов].

Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: «информация о необходимом оборудовании и времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.]

«Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными… Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал».

«Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

А) Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и помнят, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как « А сейчас мое третье утверждение».

С) Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Д) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.

Е) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.

А) Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания». Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Альтернатива 1

Альтернатива 2

Альтернатива 3

Почему эти

Почему не те

Подтверждение доказательства

План привлечения внимания

Предыстория

Формулировка проблемы

Альтернативы и анализ

План реализации

Переформулировка проблемы/решения

Что должно быть сделано / Какую пользу это принесет

Вопросы

План

Заключения

Проблемы

Альтернативы

[Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.]

Возможности использования CASE в обучении

Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах образовательного процесса: на стадии обучения, на стадии проверки результатов обучения.

«В последнее время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Case имеют ряд сходств с задачами или упражнениями, однако они имеют и ряд принципиальных отличительных особенностей: помогают студентам приобрести целый ряд практических навыков, учат решать сложные не структурированные проблемы.

«На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

«Не стоит полагать, что "кейсы" могут заменить лекции. "Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения, - отмечает преподаватель Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) Питер Экман. - "Кейсы" показывают, как на практике применяются экономические теории. Для меня ценность таких упражнений, если они не имеет теоретической "начинки", невелика" [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]

«В Гарвардской школе бизнеса до сих пор создается большая часть кейсов, применяемых в современных бизнес-школах. В западных бизнес-школах разбору кейсов уделяется 30-40% учебного времени». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен? ]

«В среднем разбору типовых ситуаций там посвящается 35-40% учебного времени. В школе бизнеса Чикагского университета на долю "кейсов" приходится 25% времени, в бизнес-школе Колумбийского университета - 30%, а в знаменитом Уортоне - 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, "первооткрыватель" ее - Гарвард. Рядовой студент HBS за время учебы разбирает до 700 "кейсов"» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000]

Границы использования «кейса»: этот метод обучения требует много времени, он не может быть использован в многочисленной аудитории (Краснова Т.И., аналитик ЦПРО БГУ, на основании работы с литературой по методу кейса).

Структура и виды CASE

CASE – единый информационный комплекс «Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен?]

CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.

«Формы представления CASE разнообразны, он может быть оформлен в виде нескольких предложений на одной странице, а может, например, быть представлен как описание истории развития многих организаций за многие годы (рамка экономического образования), или как описание одного события в одной организации, и может быть представлен большим объемным текстом. CASE “может, включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них».

«Однако следует помнить, что большие кэйсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые».

«Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео- и аудиопрезентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления CASEов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.]

Кейсы могут быть типологизированы по методу подготовки: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные.

Конкретные ситуации могут различаться по методу их подготовки. Если с точки зрения места написания кейсы могут быть подготовлены в «поле» (т.е. на объекте - фирме или компании) или за рабочим столом преподавателя, а используемые в кейсах источники носят формальный (т.е. публичный) или неформальный (т.е. получены из первоисточника) характер, то в комбинациях указанных двух переменных образуются четыре типа кейсов: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

«В зависимости от специфических целей обучения управлению кейсы могут быть очень разными по содержанию и организации представленного в них материала: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке делятся в свою очередь на внеорганизационные и внутриорганизационные» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Типы кейсов по содержанию: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке, делятся на внеорганизационные и внутриорганизационные.

«Внеорганизационные кейсы преимущественно имеют дело с анализом и уяснением состояния окружения деловой организации, ее внешней среды. Поэтому в таких кейсах подробно описываются проблемы вокруг организации (экология, законы, реформы и т.п.); их легко отличить от других кейсов в связи с отсутствием глубоких материалов о самой организации. Источниками кейса являются «библиотечные» материалы из газет, журналов и отчетов. Во внутриорганизационных кейсах упор делается на факты и события внутри деловой организации. Такие кейсы используются в курсах по организационно-управленческим проблемам и по «человеческим» отношениям. Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся строить «отношения» между имеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Кейсы по решениям готовятся исключительно на базе «полевых» исследований или «обобщенного» опыта. Содержательно материал в таких кейсах должен обнаруживать признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов].

Кейсы различают по способу организации в нем материала: структурированные кейсы, "маленькие наброски", большие неструктурированные "кейсы", "первооткрывательские кейсы".

«В целом можно выделить несколько типов таких заданий. Один из них - структурированный (highly structured) "кейс", в котором дается минимальное количество дополнительной информации. При работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу. Считается, что у задач этого типа существует оптимальное решение, и "полет фантазии" при их разборе может оказаться не вполне уместным. Другой тип - "маленькие наброски" (маленькие виньетки) (short vignettes), содержащие, как правило, 1-10 страниц текста и одну-две страницы приложений. Они знакомят только с ключевыми понятиями, так что при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания.

Большие неструктурированные "кейсы" (Long unstructured cases) объемом до 50 страниц - это, пожалуй, самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода. Информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная. Самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать. Студент должен вовремя распознать такие подвохи и достойно справиться с ними.

Бывают также задания, где студенты и преподаватели выступают в роли исследователей. Разбирая такие "первооткрывательские кейсы" (ground breaking cases), требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания или практические навыки, но и предложить нечто новое» [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]

Учебная деятельность в Case Study

Особенности разбора кейса: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой информации (общее правило работы с "кейсами" – запрет на использование информации, которая находится "за рамками"), выбор метода работы (применение понятий, математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.). «В первую очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения. Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно войти в ситуационный контекст "кейса", определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, требуемые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи.

Приступая к анализу "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его приложения (exhibits). Они могут включать финансовый баланс, организационную диаграмму, отчеты о прибылях и убытках и т. д.

Уяснив задание, постарайтесь выбрать метод для своей работы. Зачастую это зависит от тематики "кейса". Например, маркетинговые "кейсы" потребуют применения понятий и концепций из этой сферы. Некоторые задачи могут быть решены с помощью специализированных математических формул линейного программирования. В этом случае следует сосредоточиться на выборе адекватной математической модели и на объяснении полученных результатов.

Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка альтернативного образа действий. Для эффективности анализа свое мнение хорошо подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т. д. Помните, что альтернатива даже самому правильному на ваш взгляд решению есть всегда.

Общее правило работы с "кейсами" - нельзя использовать информацию, которая находится "за рамками". Например, если вы прочитали в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено. И это вполне логично, ведь менеджер, принимающий решение (а моделируется ситуация, когда вы находитесь на его месте), известной вам информацией в тот момент не обладал. Бывает и так, что студентам, наоборот, представляется возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях как раз принимается во внимание эрудиция и степень владения материалом» [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?]

Один из возможных эффективных подходов к анализу: определение ключевых проблем кейса, выбор общего подхода к анализу, определение фокусировки кейса, определения типа анализа, который будет непосредственно использоваться.

«1. Определить, есть ли “необозначенные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса. Чтобы выявить такие вопросы, надо принять в расчет природу курса и тему кейса. Другой путь: что бы вы спросили у одноклассников на месте преподавателя.

2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Подходов много. Вы выбираете его сами, основываясь частично на виде кейса. Например, маркетинговые кейсы потребуют применения маркетинговых понятий и маркетинговых концептуальных основ. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подкреплять свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т. д.

3. Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной деловой ситуации, поэтому важно выделить главные факты.

4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите в классе» [Как построено обучение на основе кейсов]

Типы анализа кейсов: всесторонний (подробный) анализ, "анализ начала", беглый анализ, интегрированный.

«Существует множество уровней и разновидностей анализа "кейсов", из которых можно выделить некоторые общие типы. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы "кейса", в том числе рекомендуемые действия с качественной и количественной поддержкой.

Специализированный анализ сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме; при этом нужно стараться, чтобы ваш разбор получился более глубоким и подробным, чем у других студентов.

Еще один из методов называется "анализ начала". Здесь необходимо сосредоточиться на вопросе, который преподаватель, как вам кажется, задаст в первую очередь. При этом от вас, возможно, и не потребуют детального рассмотрения конкретной проблемы, а лишь попросят очертить круг главных вопросов для дискуссии» [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика? // «Обучение за рубежом» №7, 2000]

Беглый анализ «обеспечивает поверхностную или общую обработку порученных вопросов и точно определенных проблем. В то же время такой анализ является частью стратегии, замысел которой в том, чтобы вы были неподготовлены».

«Интегрированный анализ принимает много форм, но в основном включает информацию не из кейса, а из других источников: ежегодных промышленных отчетов, технических заметок, личного опыта. Анализ проводят с целью утилизировать информацию из таких источников (чтобы “обогатить” анализ конкретной проблемы)». [Как построено обучение на основе кейсов]

Позиции обучаемого в Case Study: "эксперт-очевидец", "поручитель", "вошедший в образ", "поставщик фактов", "знаток индустрии", "у меня есть опыт", "вопрошающий", "упаковщик".

«Иногда преподаватель может попросить вас принять на себя определенную функциональную роль. Например, роль "эксперта-очевидца" (the expert witness role), который имеет серьезные познания по одному или более вопросам "кейса" и в состоянии сделать как всесторонний, так и специализированный анализ. Вы можете оказаться и в роли "поручителя" (the "bail them out" role). Раньше других увидев удачный путь решения, вы будете ждать, пока остальные участники разбора не зайдут в тупик.

В некоторых случаях, чтобы вы могли прочувствовать ситуацию "на собственной шкуре", вас попросят "войти в образ" (the "assume-a-personality" role). Вам предстоит проанализировать характер конкретной личности и отождествить себя, скажем, с мистером Джонсом, начальником производства. Преподаватель и остальные студенты будут обращаться к вам именно за мнением мистера Джонса.

Порой студенту приходится играть роль "поставщика фактов" (the "get the facts out" role). Такая роль может быть спасением для тех, кто недостаточно подготовлен к разбору кейсов - ведь ее суть сводится к тому, чтобы провести беглый анализ ситуации. При этом включиться в дискуссию вы должны как можно раньше, иначе вашу речь произнесет кто-то другой.

Роль "знатока индустрии" (the industry expert role) чем-то напоминает роль эксперта-очевидца. Отличие состоит в том, что "знаток индустрии", что называется, "по должности" анализирует влияние тенденций развития промышленности на конкретную ситуацию "кейса".

Апеллируя к собственному опыту, вы будете занимать позицию, которую можно назвать "у меня есть опыт" (the "I have got experience" role). При использовании "сократического метода", лежащего в основе разбора "кейсов", кто-то возьмет на себя роль "вопрошающего" (the "questioning" role), который задает другим студентам ключевые вопросы, касающиеся хода и целей их анализа. Эта роль эффективна только в том случае, если вопросы помогают остальным членам группы углубить и улучшить анализ.

В каждой группе должен быть студент, играющий роль "упаковщика" (the "Wrap it up" role). Несмотря на неприглядность названия, роль эта, пожалуй, самая важная. Тот, кто ее исполняет, интегрирует различные анализы, представленные в классе, и увязывает их с главными проблемами "кейса". То есть его задача - постараться связать воедино ключевые моменты дискуссии. Вы должны быть заранее готовы ответить на вопрос, задаваемый преподавателем в конце разбора: "Что мы сегодня узнали?" При этом ваш ответ должен быть не простым пересказом точек зрения, а некой "суммой мнений", набросками коллективно выработанных решений. Поэтому "упаковщику" рекомендуется вести так называемый FIG List (факты, идеи, обобщения), в котором кратко записываются поворотные моменты дискуссии и применяемые в работе методы» [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] .

Педагогическая деятельность в Case Study

Есть 3 возможные стратегии поведения преподавателя (учителя) в ходе работы с кейсом:

1. Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;

2. В определенных условиях учитель будет сам давать ответ;

3. Учитель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой». [Как построено обучение на основе кейсов] «При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать "активную" или "пассивную" роль. Иногда он "дирижирует" разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие».

«Разбирая "кейс" в классе, я обычно рассказываю, какое решение считаю правильным, а потом прошу студентов найти в моей точке зрения слабую сторону. Это помогает им выработать собственный взгляд на проблему», – говорит Питер Экман.

Учитель может устроить настоящий "допрос с пристрастием", что называется, один на один. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет проверяться посредством "града" вопросов, а логика всех сделанных вами утверждений подвергнется тщательному анализу. Здесь следует быть предельно внимательным. Иногда учитель может "подложить вам свинью", заставив выступить в роли "адвоката дьявола". В этом случае вам придется защищать совершенно провальную позицию, призвав на помощь все свои профессиональные навыки.

Если преподаватель выберет "гипотетический формат" дискуссии, то он станет излагать ситуацию, выходящую за рамки вашей позиции или рекомендации. А от вас потребуется эту ситуацию оценить. Несомненный плюс этого формата в том, что во время дискуссии вы должны быть готовы изменить свою позицию. Не исключено, что учитель поставит вас в тупик, задав вопрос, на который никто из класса ответить не может. Формат, когда преподаватель задает вопрос сначала одному студенту, затем всему классу, а ответом ему служит дружное молчание, называется "безмолвным"» [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] .

Возможности Case Study как метода отбора персонала

«Кейс-метод находит все большее применение не только в качестве метода обучения, но и в качестве метода отбора персонала»

«Как уже было сказано, кейсы применяются не только при обучении, но и как метод оценки кандидатов при приеме на работу. Если Вы проходите конкурс на должность в крупной компании, то Вы наверняка с этим столкнетесь. Как правило, анализ кейсов используется в качестве одного из заданий при оценке кандидатов с помощью метода assessment center, считающегося наиболее эффективным и перспективным методом отбора персонала. Суть этого метода заключается в том, что группа участников проходит через разнообразные испытания, среди которых главная роль отводится решению кейсов и презентациям. За участниками ведутся наблюдения (часто их действия записываются на видео), а затем все действия участников внимательно анализируются и для каждого из них составляется заключение, содержащее оценку деловых и личностных качеств. Разбирая кейс при отборе на работу, помните, что однозначно верного решения здесь не существует. Поэтому Ваша цель не найти определенный ответ, а продемонстрировать работодателю свои аналитические способности. Давая Вам подобное задание, работодатель, в первую очередь хочет узнать, как Вы мыслите и как умеете применять теоретические знания на практике. Если кейс разбирается в группе, то здесь проверяются также Ваши коммуникативные навыки, умение эффективно работать в команде. Поэтому здесь важно не только выработать свой вариант действий, но и выслушать своих оппонентов, убедить их в своей правоте, а если потребуется, то скорректировать свой метод решения проблемы с учетом мнения оппонентов» [Что такое метод «case study» и зачем он нужен?]

Скачать материал

Кейс-стади (англ. case study) обучение переводят на русский по-разному: это и бизнес-кейсы, и метод ситуационного анализа, и метод конкретных ситуаций. По сути, все эти термины обозначают подход к обучению, в основе которого лежит решение студентами конкретных задач. Ситуации могут быть как искусственно смоделированными, так и взятыми из реальной практики.

Метод case study был представлен в 1920 году в Школе бизнеса Гарвардского университета в качестве прогрессивного подхода к обучению, связанного с менеджментом и бизнесом в целом. С тех пор Гарвард выступает главным пропагандистом этой методики обучения, а в библиотеке университета собрана самая крупная в мире коллекция кейсов. К середине 50-х годов прошлого века case study окончательно закрепился в западноевропейских университетах. В наши дни программы подготовки менеджеров (в том числе, программы МВА) - лидеры по внедрению кейсов в учебную программу.

Школа бизнеса Гарвардского университета. Здесь собрана крупнейшая в мире коллекция кейсов.

Преимущества кейс-стади обучения

1. Практическая направленность. Решение кейсов помогает использовать теоретические знания на практике. По сравнению с академическими лекциями и узконаправленной практикой польза от кейсов - колоссальная.
2. Интерактивный формат. Метод case study обеспечивает высокую вовлеченность студента и учебной группы в процесс решения задач, за счет чего лучше усваивается материал.
3. Развитие конкретных навыков. Например, «мягких навыков» (soft skills), которые необходимы для дальнейшего построения карьеры. Case study эффективен для формирования таких компетенций, как коммуникабельность, лидерство, принятие решений в условиях стресса.

Какие бывают кейсы

Хороший кейс состоит из двух компонентов: учебного и практического. Поэтому создание кейсов проходит в тесном сотрудничестве преподавателя и компании, которая является главным действующим лицом кейс-истории. Иногда проблематика кейса нарочно заостряется, в нее закладывают ряд вопросов, побуждающих дискуссию. Содержание кейса берут из открытых источников: статистических и консалтинговых данных, отчетов, специализированных СМИ, а также из интервью с управленцами и сотрудниками компании.

1. Кейс не имеет единственного правильного ответа. Обычно, есть несколько корректных решений и одно оптимальное решение.
2. Кейсы решаются в условиях ограниченного времени.
3. Каждому кейсу присваивают уровень сложности. Есть структурированные (минимум дополнительной информации) и неструктурированные (большой объем «лишней» информации и слабо связанных данных) кейсы. Третий вариант - кейс с «маленькими набросками», когда основные данные представлены 3-4 предложениями, а всю дополнительную информацию необходимо найти самостоятельно.

Пример бизнес-кейса

Местной компании необходимо выйти на федеральный рынок.

Исходные данные:

• Заказчик - местная компания, работает в Нижнем Новгороде.
• Деятельность - производство котельного оборудования, в основном газовых котлов. Ассортимент включает одно- и двухконтурные котлы, но со следующего года компания планирует сосредоточиться на выпуске двухконтурных котлов, так как они более востребованы. Есть напольные и настенные котлы.
• Продукция ориентирована и на частных покупателей, и на клиентов b2b-сферы. Относится к среднему ценовому сегменту. В дальнейшем есть желание поставлять котлы именно для b2b-сферы: строительных и подрядных организаций, которые сдают жилье «под ключ».
• Конкурентные преимущества продукции: иностранные комплектующие (медные теплообменники, системы защиты), есть модели с «умной» кнопкой блокировочного термостата. Плюс - стандартные «фишки»: доставка, официальная гарантия 36 месяцев. В Нижнем Новгороде есть сервисный центр. С выходом на федеральный рынок планируем расширять сервисную сеть.

Задание: как компании выйти на федеральный рынок?

Где учиться по методу case study

1. Тематические кейс-клубы - образовательные площадки для студентов и выпускников. Часто создаются при университетах. Например,

Метод case-study (кейс-стади)

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).— Метод case-study относится к неигровым имитационным активным методам обучения и предназначен для приобретения опыта в следующих областях:

• выявление, отбор и решение проблем;
• работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений;
• слушание и понимание других людей, в том числе навыки работы в группе.

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Сам кейс - это письменно представленное описание определённых условий из жизни какой-либо организации, группы людей или отдельных индивидуумов, ориентирующее обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов её решения. Кейс – это всегда моделирование жизненной ситуации, а работа с кейсом позволяет рассмотреть проблему за письменным столом и предложить свой неповторимый вариант решения.

Кейс содержит исчерпывающую информацию о том: что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем всё это нужно (т.е. цель задания), какие ресурсы (время, деньги, люди, полномочия и т.д.) можно использовать? Нет только ответа на вопрос: как достичь поставленной цели и получить необходимый результат? Это и предлагается решить участнику, который, словно математическую задачу, должен решить кейс.

Идеи метода case-study

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и педагога; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые обучающимся нужно получить; при этом педагог выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения.

Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач, применение этого метода способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода обучающиеся имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study обеспечивает освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; воздействует на профессионализацию обучающихся; формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Требования к кейсу

Сase – пример, взятый из реальной жизни, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим условиям:

• —соответствовать четко поставленной цели создания;
• —иметь соответствующий уровень трудности;
• —иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
• —не устаревать слишком быстро;
• —быть актуальным на сегодняшний день;
• —иллюстрировать типичные ситуации;
• —развивать аналитическое мышление;
• —провоцировать дискуссию;
• иметь несколько решений.

Технологические особенности метода case-study

Метод case-study

• —представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.
• —выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.
• —в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.
• —интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.
• —выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.
• —концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движу
• их сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Классификация кейсов

Основание – сложность:

• иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации; учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
• учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
• прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Основание – цели и задачи процесса обучения:

• обучающие анализу и оценке;
• обучающие решению проблем и принятию решений;
• иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Основание – информационная насыщенность:

• структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним обучающийся должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
• —«маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе обучающийся должен опираться еще и на собственные знания;
• —большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
• —первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от обучающихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом обучающиеся и педагоги выступают в роли исследователей.

Основание – степень воздействия источников:

• практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации (основная задача практического кейса: детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности);
• обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение (кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному: во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности; во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни);
• —научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности (кейс выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели, поэтому применять его лучше не как метод обучения по основным образовательным, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов.).

Источники формирования кейсов

1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности обучающегося.
2. Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. Наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для обучающегося. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, когда в группе есть обучающиеся, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма в Дёмино с наибольшим интересом обсуждается фанатами лыжного спорта…
3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п.; при этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научные публикации могут выполнять в методе case-study две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения их в ткань, а вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.
5. Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Основные этапы создания кейсов

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Требования к формату и структуре кейса

Сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных:

• наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан кейс;
• название компании, название продукции, описание продукции, ее особенности;
• имена и должности главных персонажей;
• —описание состояния рынка в данной области (продукты, потребители, производство, распределение и т.п.); разбор главных конкурентов (их стратегии, позиции на рынке, политика маркетинга и распределения);
• —общее состояние дел в компании, ее слабые и сильные стороны; дилеры и партнеры; управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; производственные операции, продукты и процессы; финансовое положение компании; маркетинговая информация; взаимодействие работников.

Информационная часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий:

• —этапы развития компании, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи;
• стиль работы компании, стиль управления руководства;
• —краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);
• —определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;
• —предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;
• какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

Методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.